Política linguística e educação em Cabo Verde: dois silêncios estruturais
Cabo Verde encontra-se, mais uma vez, na antecâmara de uma decisão soberana. No fervor das campanhas eleitorais, as promessas multiplicam-se, os slogans ganham volume e a política, tantas vezes reduzida à disputa do aparelho, tende a esquecer as bases estruturantes que dão corpo à Nação. Entre estas, duas permanecem simultaneamente centrais e silenciosas: a língua e a qualidade das aprendizagens.
Recentemente, apresentei uma Proposta de Lei-Quadro da Política Linguística. Fi-lo como exercício de cidadania académica, não como gesto de intervenção partidária, mas como tentativa de reposicionar a língua no lugar que lhe cabe: o do Direito, da Ciência e da Política pública estruturante. A língua cabo-verdiana — o nosso Berdiánu, nas suas variações — não pode continuar confinada a uma retórica identitária ou a debates episódicos. Exige um enquadramento jurídico que reconheça a sua diversidade interna, integre a Língua Gestual Cabo-Verdiana e organize de forma responsável o bilinguismo nacional.
No entanto, quando um contributo técnico emerge da investigação académica e procura estabelecer pontes para um compromisso político intergeracional, o que frequentemente se encontra é um pragmatismo reticente, onde a resposta ao essencial se dilui na gestão do imediato. A língua, enquanto património afetivo, cognitivo e cultural, continua a ser convocada no discurso, mas raramente assumida como objeto de uma política estruturada de Estado.
Quem está disposto a assumir, com seriedade institucional, que a língua não é apenas símbolo, mas também sistema? Quem está disposto a aceitar que a ciência deve informar a política linguística, e não o inverso? O convite permanece aberto, mas o silêncio é, muitas vezes, mais eloquente do que a resposta.
Este silêncio sobre a língua encontra um paralelo inquietante noutro domínio estrutural: a educação.
Nas últimas duas décadas, Cabo Verde implementou sucessivas reformas educativas com o objetivo declarado de melhorar a qualidade das aprendizagens. Entre 2006 e 2016, a chamada Abordagem por Competências introduziu uma visão pedagógica inovadora, centrada na resolução de problemas e na mobilização integrada de saberes. Contudo, a sua implementação revelou fragilidades estruturais: ausência de instrumentos operacionais consistentes, continuidade de práticas avaliativas tradicionais e insuficiente apoio à tradução didática do modelo.
Entre 2016 e 2021, o próprio programa governamental reconhecia a necessidade de reformar o sistema de avaliação. No entanto, a reforma curricular subsequente optou por uma rutura metodológica, regressando a uma abordagem centrada em objetivos, acompanhada pela reescrita integral de programas e produção de novos manuais. Este movimento introduziu uma tensão estrutural entre duas lógicas incompatíveis: a fragmentação dos objetivos e a integração das competências.
A coexistência destes dois paradigmas — objetivos e competências — produziu um sistema híbrido, teoricamente incoerente e pedagogicamente difícil de operacionalizar. Sem aprendizagens essenciais claramente estruturadas, a avaliação por competências torna-se um horizonte normativo sem base curricular sólida.
O resultado, na prática, é a continuidade de um sistema onde o professor permanece o principal mediador do conhecimento, a avaliação continua fortemente centrada em testes escritos e a autonomia dos alunos se mantém limitada. As reformas sucedem-se, mas a estrutura profunda do sistema educativo mantém-se surpreendentemente estável.
Mais recentemente, a publicação do perfil de saída dos alunos do ensino secundário introduz uma nova camada de complexidade. Embora este documento enuncie competências desejáveis, ele surge como instrumento tardio no processo curricular, invertendo a lógica elementar de planeamento educativo, na qual o perfil de saída deveria constituir o ponto de partida e não o resultado final de um percurso já definido.
O que emerge deste percurso de vinte anos não é ausência de reforma, mas sim um desalinhamento persistente entre intenção política, desenho curricular e práticas pedagógicas. Reformou-se muito, mas transformou-se pouco.
O paralelo com a política linguística é evidente. Tanto na língua como na educação, observa-se um padrão recorrente: a produção de documentos estruturantes sem a devida articulação sistémica entre ciência, prática e decisão política. A consequência é a manutenção de um sistema que se move em ciclos de reforma sem alcançar transformação estrutural.
Num contexto eleitoral, seria expectável que estas questões ocupassem o centro do debate público. No entanto, a qualidade das aprendizagens e a política linguística permanecem frequentemente periféricas, subsumidas em discursos genéricos sobre educação, cultura e identidade.
O problema não reside na falta de propostas, mas na ausência de coerência entre elas. A língua continua sem uma lei de base que a enquadre como política pública estruturante. A educação continua marcada por reformas sucessivas que não resolvem o problema do alinhamento interno do sistema.
Talvez o verdadeiro desafio de Cabo Verde não seja reformar mais, mas alinhar melhor: alinhar língua, escola e política pública numa mesma racionalidade de Estado. Sem isso, continuaremos a acumular reformas que mudam o discurso, mas não alteram a estrutura.
No final, a língua permanece como compromisso por assumir, e a escola como problema por resolver. Entre uma e outra, desenha-se o verdadeiro teste da maturidade institucional de uma nação.
Porque os partidos passam, as reformas mudam de nome, mas é na coerência entre língua, educação e política pública que se decide a qualidade do futuro coletivo.
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